Copyright 2021 Donald W. González Aguilar
Recibido: 20 de marzo de 2021
Aceptado: 19 de septiembre de 2021
Publicado: 30 de noviembre de 2021
No.4 Enero-Diciembre 2021
ISSN 2958-1648
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Psicológicas de la Universidad
de San Carlos de Guatemala
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Medir la percepción estudiantil sobre clima escolar: validez y
confiabilidad del cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela?
Measuring student perception of school climate: ¿validity and
reliability of the questionnaire What is happening at school?
Donald W. González-Aguilar
Escuela de Ciencias Psicológicas
Este trabajo fue financiado con recursos del autor. El autor no tiene ningún conflicto de interés al
haber hecho este trabajo. Correo electrónico: dgonzalez@psicousac.edu.gt
Resumen: las medidas del clima escolar son herramientas importantes que ayudan a los psicólogos a
evaluar las normas, valores y expectativas que ayudan a las personas a sentirse social, emocional y
físicamente seguras. El clima escolar positivo está asociado con indicadores de rendimiento académico
como el promedio de calificaciones, marcadores relacionados con el logro, la satisfacción e
identificación escolar y los resultados psicosociales y de salud mental de los estudiantes. En
Guatemala, son escasos los instrumentos para evaluar el clima escolar, por ello se busca describir la
confiabilidad y análisis confirmatorio del cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela? (WHITS), una
medida de auto informe para centros educativos. Después de realizar una revisión de la literatura, se
aplicó el cuestionario a 441 estudiantes de cuatro instituciones educativas de la Ciudad de Guatemala.
Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios ratificaron una estructura de seis factores que
incluye los 48 ítems originales. La medida adaptada es confiable y válida para su uso en los centros
educativos. Este estudio subraya la importancia de evaluar la utilidad y validez de medidas específicas
dentro del país.
Abstrack: School climate measures are important tools that help psychologists assess the norms,
values, and expectations that help people feel socially, emotionally, and physically safe. Positive school
climate is associated with academic performance indicators such as grade point average, achievement
related markers, school satisfaction and identification, and student mental health and psychosocial
outcomes. In Guatemala, the instruments to evaluate the school climate are scarce, ¿for this reason we
seek to describe the reliability and confirmatory analysis of the questionnaire What is happening at
school? (WHITS), a self report measure for schools. After conducting a literature review, the
questionnaire was applied to 441 students from four educational institutions in Guatemala City.
Exploratory and confirmatory factor analyzes confirmed a six factor structure that includes the original
48 items. The adapted measure is reliable and valid for use in educational centers. This study
underscores the importance of assessing the utility and validity of specific measures within the country.
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Palabras clave: Acoso escolar, cultura escolar, bienestar, centro educativo.
Keywords: Bullying, school culture, well-being, educational center.
Introducción
Indagar sobre el clima escolar tuvo sus inicios desde hace muchos años. Sin embargo, en las
últimas décadas el interés por el constructo ha crecido constantemente en las entidades educativas,
principalmente en los Estados Unidos y, más recientemente, en otros lugares, particularmente en
Latinoamérica (Cohen et al., 2009; López et al., 2014; Ramelow, et al., 2015). Además, cada vez más el
constructo es ligado a la evaluación de la calidad educativa del país (Espinoza y Palala, 2015).
Para Cohen y colaboradores (2009), a pesar de que el término tiene diferentes matices, se ha
logrado un acuerdo moderado en una definición que incluye la calidad y el carácter de la vida escolar.
Además, se debe basar en experiencias de las personas en la vida escolar y reflejar normas, objetivos,
valores, relaciones interpersonales, estructuras organizativas, prácticas de enseñanza y aprendizaje.
También se deben agregar las siguientes características. Primero, es un constructo integral y
multidimensional que comprende la experiencia académica, las relaciones, la seguridad y los entornos
institucionales (Wang &Degol, 2016). Segundo, afecta al rendimiento académico (Berkowitz et al., 2017),
el bienestar psicológico de estudiantes y profesores (Aldridge y McChesney 2018; Gray et al., 2017;
Kutsyuruba et al., 2015), niveles inferiores de acoso, mala conducta y abuso de sustancias (Reaves et
al., 2018; Steffgen et al., 2013). Finalmente, es una herramienta maleable, viable y basada en datos,
potencialmente modificable a través de intervenciones (Voight y Nation, 2016; Wang y Degol, 2016) y
capaz de apoyar a centros educativos exitosos y no exitosos en la promoción del logro académico y el
bienestar de los estudiantes (Thapa et al., 2013).
El clima escolar surge como una vía de acceso útil para promover el autorreflexión de
estudiantes, profesores, personal administrativo, secundario y tomadores de decisiones, que
eventualmente fomenta el cambio y la mejora de la institución educativa. Cuando existe un clima
escolar positivo también se encontrarán indicadores de rendimiento académico como el promedio de
calificaciones (Wang et al., 2014), bajas tasas de deserción (Jia et al., 2016), satisfacción escolar (Zullig
et al., 2009), identificación escolar (Maxwell et al., 2017) y compromiso escolar (Fatou y Kubiszewski,
2018). También está relacionado con la salud mental y los resultados psicosociales de los estudiantes,
incluida menor depresión (Way et al., 2007), mayor bienestar (Aldridge et al., 2016) y mayor resiliencia
(González-Aguilar, 2018; Riekie et al., 2017).
Indagar sobre la autopercepción del clima escolar ayudará a orientar la creación de centros
educativos seguros, inclusivos y atractivos, proporcionando un valioso termómetro de la calidad
educativa (National School Climate Center, 2018). Las medidas confiables y válidas del clima escolar
brindan a los investigadores medios de evaluación y mejora, así como para desarrollar e iniciar
intervenciones preventivas y reformas escolares diseñadas para mejorar el rendimiento académico y
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el bienestar de los estudiantes (Bear et al., 2017; Brand et al., 2003). En los últimos años, psicólogos de
Chile, China, Colombia, Sudáfrica y Australia han comenzado a evaluar el clima escolar (La Salle, 2018).
Estos proyectos subrayan la importancia de evaluar la utilidad y validez de medidas específicas dentro
de un país (González-Aguilar et al., 2020; Luengoet al., 2017; Varela et al., 2020; Yang et al., 2013).
En Guatemala, los psicólogos tienen pocas herramientas para evaluar el clima escolar porque
existen pocos instrumentos de clima escolar psicométricamente sólidos desarrollados o evaluados
para su uso en el país y la capacidad de los profesionales de la salud mental para abordar los
problemas del clima escolar e implementar intervenciones es limitada. Esto podría ser porque (a) no
hay estudios e intervenciones longitudinales sobre la variable; (b) los centros educativos no suelen usar
escalas de clima escolar; y (c) hay pocos estudios publicados que evalúen el clima escolar o cualquier
medida relacionada. Por ello, se parte de la necesidad de tener un instrumento válido y confiable en la
evaluación del constructo y así implementar intervenciones que aborden factores académicos y
psicosociales.
Este artículo se centra en el cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela? (WHITS, por sus
siglas en inglés). La validez de contenido de este instrumento se estableció al basar los constructos de
la encuesta en fundamentos teóricos sólidos, incluidos la cultura escolar y los modelos de clima
escolar, así como la efectividad escolar y las teorías de mejora escolar. Una extensa revisión de la
literatura confirmó que los elementos utilizados para conceptualizar los constructos eran una
representación precisa (Aldridge y Ala’I, 2013).
Son varios factores los que dan forma a la calidad y el carácter del centro educativo, sin
embargo, el cuestionario contiene seis dimensiones que se pueden utilizar como indicadores de
autopercepción.
proporciona una descripción de las dimensiones a través de un indicador correspondiente. Las
dos primeras, apoyo del docente y conexión social, se desarrollaron para evaluar las percepciones de
los estudiantes sobre la importancia de la relación entre maestros y alumnos y entre pares en la
institución educativa. Conexión académica evalúa las percepciones de los alumnos sobre hasta qué
punto se sentían bienvenidos en el centro educativo. Además, claridad de las reglas, reporte y
búsqueda de ayuda indagan la medida en que las reglas son claras, el grado en que están al tanto de
los procedimientos y confiados para informar o buscar ayuda cuando hubo infracciones de las reglas.
Tabla 1
Dimensiones, descripción e indicadores del cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela?
(WHITS, por sus siglas en inglés) *
Dimensión
Descripción
Apoyo de docente
La medida en la que …
… Los estudiantes perciben que los maestros de la escuela los apoyan y
ayudan.
Conexión social
… Los estudiantes sienten que hay contacto y amistad entre estudiantes
de diversas culturas y orígenes.
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Conexión
académica
… Los estudiantes perciben que los compañeros de la escuela son parte
de una comunidad.
Diversidad
… Los estudiantes con diferentes antecedentes culturales y experiencias
son reconocidos y valorados.
Claridad en las
reglas
... Los estudiantes perciben que las reglas del centro educativo son claras
y promueven un ambiente seguro
Reportes y
búsqueda de
ayuda
… Los estudiantes conocen los procedimientos y confían en que pueden
informar incidentes.
*Tomado por lo propuesto por Aldridge y Ala’I (2013).
El objetivo es describir, en el contexto de la ciudad de Guatemala, la confiabilidad análisis
confirmatorio del cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela?, basado en lo propuesto por Aldridge
y Ala’I (2013), verificar el uso del instrumento en el país y ofrecer una herramienta a los psicólogos para
evaluar el clima escolar de manera efectiva.
Material y método
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, no experimental, de corte transversal y alcance
descriptivo. El muestreo fue por conveniencia para la selección de las instituciones y bola de nieve para
los alumnos que contestaron el cuestionario virtual. El proceso incluyó la autorización del director y
docentes que compartieron el acceso a una página web donde el estudiante debía de responder cada
uno de los instrumentos.
Además, se realizaron las gestiones necesarias con la Escuela de Ciencias Psicológicas de la
Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) y con la Dirección General de Evaluación e
Investigación Educativa (DIGEDUCA) donde se obtuvo un aval por parte del Viceministerio Técnico de
Educación. Posteriormente se hizo una solicitud de apoyo a las Direcciones Departamentales de
Educación del departamento de Guatemala, y finalmente, se contactó virtualmente a los directores de
los establecimientos educativos.
Participaron 441 estudiantes, de los cuales 143 (32.40 %) son hombres y 298 (67.60 %) mujeres.
La edad media fue de 19.5 (SD = 4.23). El 82.80 % (365) reportan que residen en la ciudad de Guatemala.
86 (20 %) reportan estar en el sexto grado de diversificado, 84 (19 %) en quinto, 79 (18 %) de cuarto y 192
(44 %) no reportan el grado.
Instrumento
Se utilizó el cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela? (WHITS; Aldridge y Ala’I, 2013). Es
una medida de auto informe del estudiante que consta de 48 elementos del clima escolar que se
desarrolló y validó en Australia con apoyo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE).
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La información sobre el desarrollo de ítems, el marco teórico, la estrategia de validación y los
hallazgos de la investigación se presentan en varios artículos (Aldridge y Ala’I, 2013; Aldridge et al., 2016,
2018; Riekie et al., 2017). En cada una de las seis dimensiones: apoyo docente, conexión social, conexión
académica, diversidad, claridad en las reglas, reportes y búsqueda de ayuda. Tiene una escala de 5
puntos (1 = Casi nunca, 2 = No a menudo, 3 = A veces, 4 = A menudo, 5 = Casi siempre) para responder.
Aspectos éticos
Se informó a los estudiantes que la participación no conllevaba riesgos para la salud física, pero
que podría producirse algún tipo de malestar emocional al responder. Esta información fue brindada a
través del consentimiento o asentimiento informado escrito. Se mantuvo en todo momento la
confidencialidad de los participantes a través de un código numérico personal para identificar sus
resultados. Se brindaron recomendaciones cuando fue pertinente y se resolvieron dudas como
orientación sobre conductas de prevención y atención a su salud mental.
Resultados
Análisis exploratorio
La prueba de esfericidad de Bartlett indicó que las relaciones significativas entre los elementos
de WHITS darían como resultado un análisis factorial interpretable, χ2 (1128) = 11, 343, p < .001. La medida
de adecuación del muestreo de Kaiser Meyer Olkin (KMO) fue 0,923, lo que indica una gran adecuación.
Las cargas factoriales indican qué tan fuertemente se relaciona cada ítem con un factor
particular, los valores propios muestran la importancia relativa de cada factor y la varianza acumulada
puede usarse para verificar si se ha retenido un número suficiente de factores (Field, 2009). Los
resultados indican que el valor propio de cada factor fue mayor que 1 (considerado aceptable según
el criterio de Kaiser), mientras que la varianza acumulada para los seis factores fue aceptable en 50.50%.
El resto de los resultados puede observarse en la Tabla 1 y Figura 1.
Confiabilidad
El cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela?, consta de 48 ítems teniendo en total α =
0.947. Para la dimensión Apoyo de docente α = .855, Conexión social α = .866, Conexión académica α
= .866, Diversidad α = .858, Claridad en las reglas α = .808, y, Reportes y búsqueda de ayuda α = .846.
Los resultados se asemejan a lo propuesto por Aldridge y Ala’I (2013) y Sattler y colaboradores (2021).
Análisis factorial confirmatorio
Trochim y Donnelly (2006) sugirieron que la validez discriminante se logra cuando las
correlaciones entre un ítem en particular y otros ítems en el mismo constructo son más altas que sus
correlaciones con ítems de diferentes constructos. Las correlaciones de factores superiores a 0,80
implican una superposición entre conceptos que pueden indicar una escasa validez discriminante
(Brown, 2004). La matriz de correlación de componentes, generada a partir de la rotación oblicua y
proporcionada en la Tabla 2, indica que la correlación más alta fue 0.597. Así, se cumplió el requisito
de validez discriminante para las dimensiones del cuestionario WHITS.
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Componente
Apoyo de
docente
Conexión
social
Conexión
académica
Diversidad
Claridad en
las reglas
Reportes
y
búsqueda
de ayuda
Apoyo de docente
—
Conexión social
0.416
***
—
Conexión académica
0.597
***
0.624
***
—
Diversidad
0.497
***
0.508
***
0.544
***
—
Claridad en las reglas
0.523
***
0.378
***
0.576
***
0.547
***
—
Reportes y búsqueda
de ayuda
0.523
***
0.377
***
0.481
***
0.509
***
0.625
***
—
Posteriormente se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio mediante el programa Jamovi,
con el fin de contrastar la estructura factorial exploratoria. Se pueden ver en la Tabla 3. En la Figura 1
se muestra el modelo con los puntajes estandarizados.
Tabla 3
Índices de ajuste esperados para un modelo de ecuaciones estructurales e índices obtenidos
para el análisis factorial confirmatorio.
Índice de ajuste
Esperado
Obtenido
Chi-Cuadrado x2
> 0,05
.000
Discrepancia entre χ2 y grados de libertad;(CMIN/DF)
< 5
1.50
Índice de bondad de ajuste (GFI)
0.90 - 1
.90
Índice de ajuste ponderado (AGFI)
0.90 - 1
.82
Índice residual de la raíz cuadrada media (RMR)
Lo más cercano
a 0
.07
Error cuadrático media de aproximación (RMSEA)
< 0.05 / 0.08
.06
Índice de ajuste comparativo (CFI)
0.90 - 1
.786
Índice de ajuste normalizado (NFI)
0.90 - 1
.729
Índice no normalizado de ajuste (NNFI o TLI)
0.90 - 1
.798
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Figura 1. Modelo del análisis factorial confirmatorio. AD = apoyo docente; CS = conexión académica; CA
= conexión académica; Di = Diversidad; CR = Claridad en las reglas; BA = Reportes y búsqueda de ayuda
Discusión
La evidencia de la investigación ha demostrado que el clima escolar está integralmente
relacionado con el éxito académico, emocional y de comportamiento de los estudiantes en el centro
educativo (Daly, 2008; Deal y Peterson, 1999; Dessell, 2010; Sailes, 2008; Schoen y Teddlie, 2008; Van
Houtte, 2005). El enfoque de este artículo fue comprobar el funcionamiento de un cuestionario que
pueda usarse para evaluar factores sobresalientes del clima escolar.
En términos prácticos, este instrumento proporcionará a los psicólogos y a quienes participan
en los esfuerzos educativos una herramienta confiable, válida y conveniente que se puede utilizar para
recolectar información sobre las
percepciones de los estudiantes respecto al constructo. Además, se puede utilizar para promover la
reflexividad en las prácticas (Durrant, 2012) y orientar los cambios en el ambiente educativo. Una
herramienta que permita que se escuchen las voces de los estudiantes podría promover cambios
transformadores similares a los encontrados por varios autores (McIntyre et al., 2005; Rudduck, 2002).
También podría usarse para proporcionar información y monitorear los esfuerzos destinados a
aumentar la seguridad y la inclusión en el centro educativo.
Los rápidos cambios sociales y educativos subrayan la urgente necesidad de un instrumento
de clima escolar válido y confiable en Guatemala. Un instrumento de clima escolar psicométricamente
sólido es una herramienta esencial que puede proporcionar a los psicólogos los medios para
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desarrollar e iniciar intervenciones preventivas y medidas de transformación escolar. También para
mejorar el rendimiento académico y el bienestar de los estudiantes. Este estudio es el primero en
adaptar y evaluar un instrumento de clima escolar (WHITS) para su uso en el país.
Los hallazgos muestran que el cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela? de 48 ítems es
una medida confiable y válida del clima escolar para usar con estudiantes. Los análisis factoriales
confirmatorios muestran los seis factores, consistentes con Aldridge y Ala'l (2013). Además, se debe de
dar la importancia de evaluar los instrumentos del clima escolar dentro de la ciudad capital de
Guatemala y determinar si los elementos y constructos se trasladan a otros lugares del país. La
información obtenida puede complementar la información de otras fuentes, incluidos maestros,
directores y padres para proporcionar una visión más completa del clima escolar y las experiencias de
los estudiantes (Kutsyuruba et al., 2015; Maxwell et al., 2017; Sattler, 2014).
A la luz de los datos existe la necesidad de investigar y determinar la utilidad de WHITS para
las instituciones educativas rurales, ampliar su alcance para evaluar los aspectos únicos de su clima
escolar (Steiner-Khamsi y Stolpe, 2005), evaluar las interacciones con los alumnos de otros grados en
el centro educativo y sobre la validez relacionada con el criterio de WHITS, incorporando una medida
de auto informe que evalúe el acoso o el desarrollo juvenil positivo, como el bienestar o resiliencia.
También podrían involucrar efectos bidireccionales. Luengo y colaboradores (2017) reflexionan que el
clima escolar positivo de los estudiantes podría cambiar la experiencia subjetiva de su entorno escolar
o que los efectos de la positividad pueden implicar cambios en el entorno, ya que ellos contribuyen a
él.
A partir de los resultados obtenidos, también se podría incorporar el análisis multinivel para
examinar la variación en los puntajes del clima escolar a nivel individual, del aula y de centro educativo
(Espelage et al., 2014). Finalmente, los estudios de la confiabilidad test retest y la validez concurrente
de WHITS ayudarían a proporcionar una confirmación adicional a lo presentado.
Hay algunas limitaciones para el estudio. Como resultado de la crisis sanitaria por la Covid-19 y
los posteriores cierres de centros educativos, no se seleccionaron al azar las instituciones educativas.
Los estudiantes completaron la evaluación entre los meses de abril y julio del 2020. Las respuestas
pueden reflejar las experiencias limitadas de los estudiantes con el centro educativo ese año y, hasta
cierto punto, sus experiencias del año escolar anterior. Sin embargo, estos problemas pueden ser
considerados de un modo flexible, dado que el objetivo de este estudio era evaluar WHITS en lugar
de evaluar el clima escolar con fines de intervención.
Conclusión
Los resultados indican que los psicólogos pueden utilizar WHITS con confianza para obtener
información válida sobre cuestiones fundamentales para el éxito de los estudiantes. El cuestionario es
apropiado para abordar temas como: ¿Qué tan acogedora se siente el centro educativo con los
estudiantes en comparación con otras instituciones educativas?, ¿qué tan solidarios son los maestros
en los diferentes niveles de grado?, ¿sienten los estudiantes que existen mecanismos adecuados para
informar a los adultos de confianza cuando no se sienten seguros?
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Además, puede ser un componente central de los esfuerzos para reducir el acoso escolar e
iniciar intervenciones preventivas, buscando mejorar el rendimiento académico y el bienestar de los
estudiantes.
Agradecimientos
Esta investigación fue cofinanciada por la Dirección General de Investigación de la Universidad
de San Carlos de Guatemala a través de la Partida Presupuestaria B7-2020, dentro del Programa
Universitario de Investigación en Asentamientos Humanos y por la Escuela de Ciencias Psicológicas
de la Universidad de San Carlos de Guatemala, así como avalada por el Ministerio de Educación de
Guatemala.
Se hace un especial agradecimiento a la Unidad de Investigación Profesional de la Escuela de
Ciencias Psicológicas, por el apoyo constante y a la Dirección General de Evaluación e Investigación
Educativa por gestionar la autorización ante las autoridades correspondientes y así permitir acceder a
la población para el estudio.
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Apéndice: Cuestionario ¿Qué está pasando en la escuela?
No.
Pregunta
Nunca
Casi
Nunca
Algunas
Veces
Casi
siempre
Siempre
En este establecimiento . . . (Apoyo docente)
1
Los maestros me llaman por mi nombre.
①
②
③
④
⑤
2
Los maestros tratan de entender mis problemas.
①
②
③
④
⑤
3
Los maestros me escuchan.
①
②
③
④
⑤
4
Los maestros tienen interés por mi pasado.
①
②
③
④
⑤
5
Los maestros tienen un trato justo conmigo.
①
②
③
④
⑤
6
Los maestros me apoyan cuando tengo problemas.
①
②
③
④
⑤
7
Los maestros pueden dejar lo que hacen para
atender mis necesidades.
①
②
③
④
⑤
8
Los maestros están dispuestos a escuchar mis
problemas.
①
②
③
④
⑤
En este establecimiento. . . (Conexión social)
9
Me llevo bien con otros y otras estudiantes.
①
②
③
④
⑤
10
Pertenezco a un grupo de amigos o amigas.
①
②
③
④
⑤
11
Me hago amigo o amiga de estudiantes de
diferentes orígenes al mío.
①
②
③
④
⑤
12
Socializo con estudiantes que son diferentes a mí.
①
②
③
④
⑤
13
Los estudiantes me hablan.
①
②
③
④
⑤
14
Los estudiantes me apoyan.
①
②
③
④
⑤
15
Los estudiantes me ayudan.
①
②
③
④
⑤
16
Me siento aceptado por otros y otras estudiantes.
①
②
③
④
⑤
En este establecimiento. . . (Conexión académica)
17
Espero con ansias ir a la escuela.
①
②
③
④
⑤
18
Disfruto estar en la escuela.
①
②
③
④
⑤
19
Me siento aceptado por los adultos o personas
mayores.
①
②
③
④
⑤
20
Me siento incluido en la escuela.
①
②
③
④
⑤
21
Me siento bienvenido.
①
②
③
④
⑤
22
Soy parte de una comunidad (grupo social,
religioso, político).
①
②
③
④
⑤
23
Soy respetado.
①
②
③
④
⑤
24
Soy valorado.
①
②
③
④
⑤
En este establecimiento. . . (Diversidad)
25
Valoran mi origen cultural.
①
②
③
④
⑤
26
Se reconocen los días que son importantes en mi
cultura.
①
②
③
④
⑤
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No.
Pregunta
Nunca
Casi
Nunca
Algunas
Veces
Casi
siempre
Siempre
27
Se me motiva a entender las culturas de otros y
otras.
①
②
③
④
⑤
28
Estudiantes y docentes conocen mi origen cultural.
①
②
③
④
⑤
29
Se me enseña sobre el contexto de otras personas.
①
②
③
④
⑤
30
Los días religiosos que son relevantes para mí son
reconocidos como importantes.
①
②
③
④
⑤
31
Entienden mi cultura.
①
②
③
④
⑤
32
Mis orígenes culturales son respetados por los
estudiantes.
①
②
③
④
⑤
En este establecimiento. . . (Claridad en las reglas)
33
Las reglas del establecimiento son claras para mi
①
②
③
④
⑤
34
Las reglas del establecimiento me ayudan sentirme
seguro.
①
②
③
④
⑤
35
Las reglas del establecimiento me protegen.
①
②
③
④
⑤
36
Las reglas me indican que algunos
comportamientos son inaceptables.
①
②
③
④
⑤
37
Entiendo por qué las reglas existen.
①
②
③
④
⑤
38
Conozco las normas del establecimiento.
①
②
③
④
⑤
39
Se me solicita cumplir con las reglas de este
establecimiento.
①
②
③
④
⑤
40
Los y las maestros me ayudan a cumplir con las
reglas de este establecimiento.
①
②
③
④
⑤
En este establecimiento. . . (Reportes y búsqueda de
ayuda)
41
Puedo reportar comportamiento inadecuado al
personal responsable del establecimiento.
①
②
③
④
⑤
42
Se me motiva reportar el mal comportamiento
①
②
③
④
⑤
43
Me siento con confianza para hablarle a profesores
si estoy siendo víctima de bullying (acoso escolar).
①
②
③
④
⑤
44
Se me motiva a reportar situaciones de bullying.
①
②
③
④
⑤
45
Conozco el procedimiento para reportar
problemas.
①
②
③
④
⑤
46
Puedo reportar incidentes sin que se conozca mi
identidad.
①
②
③
④
⑤
47
Es posible reportar a un profesor si me siento
inseguro.
①
②
③
④
⑤
48
Puedo buscar asesoramiento psicológico.
①
②
③
④
⑤